O MOVIMENTO E O JOGO: CONCEPÇÕES E CONTRIBUIÇÕES
por Tania Leão Rezende 
           Toda nossa postura em relação à aprendizagem infantil vai depender do nosso conhecimento acerca do movimento do homem na história, não se podendo perder de vista o desenvolvimento humano (seu processo de auto e sócio-realização) historicamente contextualizado.
Para compreendermos a educação pelo corpo em movimento, necessitamos de uma visão geral das características do processo de desenvolvimento infantil. Entender esse processo significa entender a amplitude das estruturas de natureza motora, cognitiva, social e afetiva, inter-relacionando o movimento corporal aos jogos e brinquedos das crianças.

O ato motor faz parte do movimento que começa a existir na vida fetal e, originado do mais profundo do ser, vai se propagar no espaço exterior através do ato voluntário, logo nos primeiros meses de vida da criança. Com ele, tem origem o jogo, ou seja, investimento na ação. Então, "pegar" não é mais receber, é a primeira manifestação de um ser que se afirma como sujeito. Já é a escolha, o nascimento  de  um  pensamento  consciente,  não  formulado,  mas  expresso  no ato. É a descoberta de um poder sobre os objetos, sobre o mundo, sobre o outro.
A criança descobre o prazer de brincar com suas mãos, com seus pés, depois com todos os seus outros segmentos. É o prazer de viver o seu corpo que é essencialmente prazer do movimento em si mesmo, sem outra finalidade. É a aprendizagem progressiva de "domínio do corpo" através do jogo corporal, onde o movimento acompanha as diferentes organizações funcionais, um denominador comum a todas as formas de inteligência.

Wallon (1986) destaca essas formas de inteligência como: "a inteligência expressiva-direção social-próxica" explicitando que "... as funções de expressão precedem de longe às de realização" (p.33). Assim segue situando a "inteligência prática-direção física-próxica. Nesta perspectiva diz "... o efeito favorável desencadeia a repetição do gesto nocivo" (WALLON, 1986, p.53). Como se observa a inteligência prática que já trabalha com o ato motor e perspectivo já utiliza recursos da representação, mas igualmente já processa a confecção, para a instalação da inteligência teórica. Esta última inteligência pontuada por Wallon não aparece estanque mas é fruto da transição da inteligência prática para a teórica sendo esta uma conquista intelectual importante do ser humano. Nesta etapa, volta-se à atividade intelectual abstrata, que supera o movimento motor, interage com o meio pela representação, ou pelo ato mental simbólico e conceitual. Supera a ação motora pela ação mental.
A criança vive um intenso processo de desenvolvimento. Nela se expressa a própria natureza e, a cada instante, surge uma nova função. Ao entrarem em ação, essas funções impelem a criança a buscar o tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de forma mais completa. A primeira atividade é brincar e é através desse brincar, que ela desperta para o mundo, sendo o começo de uma série de outras atividades que se desencadeiam à medida que se tornam ação, levando-a a descobrir novas formas de aprendizagem, numa dialética permanente entre o eu e o mundo.

O movimento para a criança é a sua realidade imediata e espontânea pela forma como experimenta as coisas e lhes dá vida própria. O domínio do corpo e a conquista sensorial e intelectual do espaço estabelece-se a partir do momento em que são facilitadas as oportunidades de iniciativa através de múltiplas experiências de movimento nos diversos locais em que se encontra. Esta possibilidade de a criança poder perceber, programar e realizar ações, favorece a aquisição de aprendizagens básicas, importantes para o seu desenvolvimento corporal e para a sua adaptabilidade social.

Os jogos podem contribuir significativamente para o processo de construção do conhecimento da criança como mediadores das aprendizagens significativas. Vários estudos a esse respeito vêm comprovar que o jogo, além de ser uma fonte de prazer e descoberta para a criança, é a tradução do contexto sócio-cultural-histórico refletido na cultura (experiências). Nesta perspectiva, ele tem muito a contribuir com as atividades didático-pedagógicas durante o desenvolvimento de qualquer aula. Porém, a contribuição do jogo para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, vai depender da concepção que se tem de jogo, de criança, de aprendizagem e desenvolvimento.

Winnicott (1975), Vygotsky (1987), Piaget (1995), Wallon (1979) e outros estudiosos procuraram interpretar e classificar o jogo, assumindo várias posições a respeito de sua importância e significado no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Winnicott (1975:63), psicanalista inglês, estudioso do crescimento e desenvolvimento infantil, considera que:

(...) o ato de brincar é mais que a simples satisfação de desejos. O brincar é o fazer em si, um fazer que requer tempo e espaço próprios; um fazer que se constitui de experiências culturais, que é universal e próprio da saúde, porque facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação consigo mesmo (a criança) e com os outros.


Analisando a concepção acima, podemos dizer que no ato de brincar, tanto o adulto quanto a criança estão plenamente libertos para a criação. E é através da criatividade, que o indivíduo torna-se pleno e sincronizado com a vida, dando valor a esta, percebendo suas potencialidades, além da importância das trocas interindividuais. A palavra jogo pode, pois, ter uma gama de sentidos como divertimento, distração, passatempo etc.
Também Vygotsky (1988), ao enfatizar o jogo, atribui relevante papel ao ato de brincar na constituição do pensamento infantil. Explicita que:

A criança, através da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu próprio pensamento. A linguagem, segundo Vygotsky, tem importante papel no desenvolvimento cognitivo da criança à medida em que sistematiza suas experiências e ainda colabora na organização dos processos em andamento.

A ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações com objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são, por si só uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem à criança comportamentos além dos habituais. "Nos jogos ou brincadeiras a criança age como se fosse maior do que a realidade, e isto, inegavelmente, contribui de forma intensa e especial para o seu desenvolvimento" (MULTIEDUCAÇÃO, 1994).

Wallon (1979), psicólogo francês, destaca que o jogo se confunde muito com toda atividade global da criança, ainda que este seja espontâneo e não receba seus objetivos das disciplinas educativas. Diz que os jogos das crianças, estão divididos em: puramente funcionais; de ficção; de aquisição, e de fabricação. Os jogos puramente funcionais relacionam-se a uma atividade que busca efeitos: mover os dedos, tocar objetos, produzir ruídos e sons, dobrar os braços ou as pernas. São jogos elementares. Os jogos de ficção consistem em atividades cuja interpretação é mais ampla, mas também mais próxima a certas definições mais diferenciadas: o jogo de bonecas, de cavalo de pau etc. Os jogos de aquisição se relacionam com a capacidade de olhar, escutar e realizar esforços para perceber e compreender: perceber e compreender relatos, canções, coisas  e  seres,  imagens  etc.  Os  jogos de fabricação se resumem em agrupar objetos, combiná-los, modificá-los, transformá-los e criar outros novos.

Para Wallon (1979) a compreensão infantil é tão-somente uma simulação que vai do outro a si mesmo e de si mesmo ao outro. A imitação como instrumento dessa fusão representa uma ambivalência que explica certos contrastes nos quais o jogo encontra alimento.

Ainda na concepção de jogo, apontamos Piaget (1994, p.18-42), que descreve quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo. Destaca em síntese que o jogo é uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança. Sendo assim, apresenta uma classificação que segue a presente ordem: Jogo  de exercício: simples prazer funcional, ou pelo prazer produzido pela tomada de consciência de suas novas capacidades; Jogo simbólico: representação  de  um  objeto  ausente  ou  de  simulação  funcional.  O  interesse está  centrado  nas  realidades  simbolizadas,  e  o  símbolo  serve  simplesmente para  evocá-las;  Jogo  de construção: dos quatro aos sete anos as crianças fazem reproduções exatas, e seus símbolos se tornam cada vez mais imitativos; por esse motivo, o jogo simbólico se integra ao exercício sensório-motor ou intelectual e se transforma, em  parte,  em jogo de construção; Jogo de regras: combinações sensório-motoras  ou intelectuais de competência dos indivíduos e reguladas por um código transmitido de geração em geração, ou por acordos improvisados.

A importância do jogo de regras surge quando aprendemos a lidar com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de movimento válido, na utilização dos objetos e do corpo. É o que pode e o que não pode, é o que garante uma certa regularidade e, portanto, organiza a ação (torna a ação orgânica). PIAGET (1994) vê no jogo um processo de ajuda ao desenvolvimento da criança; acompanha-a, sendo, ao mesmo tempo, uma atividade conseqüente de seu próprio crescimento.
A partir do exposto acima, pode-se inferir que a criança aprende com seu corpo em movimento e, melhor ainda, no espaço da liberdade, criatividade e ludicidade. Portanto, é necessário que qualquer professor de séries iniciais, tenha essa idéia geral de como a criança se desenvolve, pois "a criança tem um corpo e está no seu corpo, e é um ser que construirá seu processo cultural pelo seu próprio corpo em movimento" (SANTOS, 1998:40).

Portanto, deixar viver a criança simplesmente como um ser humano e, de outra forma, estabelecer com ela uma relação de pessoa a pessoa, são duas maneiras radicalmente diferentes de olhar, pois o homem é o movimento de sua própria história numa dialética permanente entre o eu e o mundo.
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